Основные школы психологии мышления

Ассоциативная психология (XVIII-XIX вв.) – предшественники: Ньютон, Локк.
(мышление как ассоциации представлений)
(Общее в психологических теориях того времени: психическое = осознанное, психология = психология индивида, интроспекция, т.е. самонаблюдение – как главный метод исследования)
Гартли (Англия, XVIII в.): впервые ассоциация трактуется как универсальное понятие психологии, объясняющее всю психическую деятельность человека.
- механистический материализм, психофизиологический параллелизм: вибрации в периферической нервной системе → аналогичные вибрации в головном мозгу – база идей;
- детерминанты ассоциаций: смежность по времени, частота повторений;
- замечено, что если ощущения A, B, C ассоциируются с идеями a, b, c, то при появлении A могут возникнуть b, c; 
- попытка объяснения бессознательного (головной мозг – осознанное, идеи; вне – ощущения);
- мотивация: удовольствие, страдание.
Беркли, Юм (Англия, XVIII в.): ощущения – единственный объект, другой познаваемой реальности нет.
- из ассоциаций удаляется физический субстрат;
- расширяется набор ассоциативных связей: рассматриваются ассоциации по сходству, по контрасту;
- ассоциации отрываются от реальных объектов.
Гербарт (Германия, XIX в.): представление – "первичное единство, возникающее в виде акции души, стремящейся (в противовес внешним воздействиям) к самосохранению"; представления следуют друг за другом вне зависимости от чего-либо внешнего;
апперцептивная масса – представления, силой которых в сознании (фокусе внимания) удерживаются некоторые представления;
Недостатки Ассоциативной психологии
Описательный характер. 
Не вскрыты внутренние механизмы динамики потока ассоциаций; не объяснена целенаправленность мыслительной (интеллектуальной) деятельности человека, ее связь с предметной деятельностью.
В то же время, изучены некоторые аспекты ассоциаций – явлений, действительно играющих заметную роль в психической деятельности человека. Понятие ассоциация использовалось в рамках других школ психологии.

Вюрцбургская школа психологии мышления (Германия, XIX- XX вв.).
(мышление как действие)
Переход к экспериментальному интроспективному изучению мышления (комментируются психические феномены, испытуемые – психологи). Замысел – использовать интроспективный метод для описания в экспериментальных условиях мыслительных процессов.
Существенное достижение – изменение взглядов на мышление:
мышление – решение задач;
решаемые задачи – важны для человека;
необходим лабораторно-экспериментальный анализ мышления.
Ключевые понятия: задача, представление цели, детерминирующая тенденция (придает мышлению целенаправленный характер), установка – регулятор мыслительной деятельности у принявшего задачу, определяет ход мышления, регулирует (в соответствии с задачей) его содержание.
Экспериментальные исследования:
Опыты Марбе (1901 г.): сравнить веса предметов и прокомментировать, как выбирали.
Опыты Уатта и Мессера (1905 г.): решить арифметическую/логическую задачу и проследить путь, который привел к решению; в ассоциативном эксперименте проследить, какие психические процессы связывают стимул (исходное понятие) и реакцию (понятие, связанное с ним ассоциацией).
Обобщение результатов:
чувственно-образные феномены (прослеживаемые с помощью самонаблюдения) и ассоциации не определяют итоговую реакцию, мышление не сводится к ассоциациям;
в мышлении есть другое содержание, у мышления есть другие детерминанты;
основные факторы мышления находятся вне "непосредственно данного" (ощущений, интроспекции), мышление управляется не ассоциативными связями, а тем, что задано;
контекст мышления – задача (Уатт), детерминирующая тенденция (Ах), установка.

Концепция Зельца (XX вв.).
(мышление как функционирование интеллектуальных операций)
Серьезный анализ начальных этапов решения задачи (проблемный комплекс); введение в рассмотрение интеллектуальных операций: антиципация (выявление отношений: известное ↔ искомое), дополнение комплекса, абстракция, репродукция сходства.

Бихевиоризм (США, XIX- XX вв.).
(мышление как поведение)
Главный момент концепции: предметом психологии должно стать поведение, только тогда возможно объективное исследование психической деятельности.
И.П.Павлов: "Деловой американский ум, обращаясь к практике жизни, нашел, что важнее точно знать внешнее поведение человека, чем гадать об его внутреннем состоянии со всеми его комбинациями и колебаниями".
Торндайк:
- опыты с проблемными ящиками (дверь открывается изнутри, "испытуемые"– мыши, крысы);
- мышление можно изучать без обращения к идеям и другим явлениям сознания; 
- ассоциативные связи (которые можно объективно изучать) – связи между движениями и ситуациями, ситуациями и реакциями (на эти ситуации);
- ассоциации могут возникать в результате "слепого поиска" решения, выбора удачного варианта, а затем укрепления и упрочения ассоциативных связей, т.е. научения (какая реакция R из нескольких возможных связана с ситуацией S);
- существуют "законы научения" (установления связи S ↔ R):
закон упражнения (R зависит от частоты, силы, длительности повторений ситуации S),
закон эффекта (выбирается R, сопровождающаяся приятными ощущениями),
закон ассоциативного сдвига (если S1 ↔ R и S1 встречается совместно с ситуацией S2, то возможно образование связи S2 ↔ R).
Общая схема поведения:  исходный пункт – проблемная ситуация; организм противостоит ей как целое, активно действует в поисках выбора, выучивается путем упражнения.
Метод проб и ошибок (современные взгляды на его место в мышлении); "Мартышка и очки", "Дурная голова ногам покоя не дает" и т.п.
Уотсон:
- основа поведения – "стимул – реакция" (S ↔ R);
- все факты Сознания (Торндайк предлагал исключить их из рассмотрения) должны объясняться с позиций бихевиоризма – как реакции на раздражители;
- интеллект – поведение, направленное на решение задач путем отбора движений, оказавшихся удачными;
- в мышление включена внутренняя речь ("человек мыслит гортанью").
Толмен, Халл, Скинер (необихевиоризм, субъективный бихевиоризм):
- существуют медиаторы поведения (M), это не фикция, а реальные факторы поведения (хотя их трудно изучать объективными методами; нужно рассматривать не двойку (S ↔ R), а S ↔ M ↔ R;
- закон упражнения нужно трактовать по-новому
результат – образование определенной познавательной структуры/картины/карты (например, у крысы при поиске пути в лабиринте формируется схема лабиринта, а не совокупность двигательных навыков);
- интеграторы поведения – центральные процессы, а не движения;
- при решении задачи важна структура задачи, а не шаблонные приемы решения.
Оценка концепции: предложены объективные методы экспериментального исследования; в сферу изучения включен анализ связи телесной реакции с материальным стимулом; введено понятие поведения, но проведен общебиологический (а не собственно психологический) его анализ; в целом для концепции характерна биологизация человеческой деятельности; в ходе развития концепции пришлось отказаться от некоторых наиболее одиозных положений, сделан "шаг навстречу" оппонентам.

Когнитивная психология (XX вв.).
(мышление как процессы обработки информации)
Классическая работа Миллер, Галантер, Прибрам "Планы и структура поведения" (на рус.яз.- 1965 г.).
- мышление – решение задач;
- активность связана с приобретением, организацией и использованием знаний;
- исследование аналогий мозг человека ↔ ЭВМ, моделирование мышления на ЭВМ;
- связь мышления с познавательными (когнитивными) процессами.

Гештальтпсихология (XX вв.).
(мышление как переструктурирование ситуации)
"Гештальт" – образ, система. Объективно, Гештальтпсихология знаменует внедрение системного подхода в психологические исследования.
Вертгеймер: "Имеются целостности, чье поведение не детерминируется поведением индивидуальных элементов, из которых они состоят, но где сами частные процессы детерминируются внутренней природой целого".
В основе экспериментальный анализ процессов восприятия, его обобщение:
Рубин, Катц – анализ зрительных и осязательных восприятий, формулировка законов константности, прегнантности восприятия, транспозиции, исследование феномена Фигуры и Фона;
Вертгеймер, Келлер, Коффка – φ-феномен (воспринимается динамичное целое, а не соединение отдельных сенсорных элементов).
Келлер – попытка перестроить психологию по аналогии с современной физикой (Ньютон → Планк);
рассмотрение гештальтов трех уровней (физического, физиологического и психического) и признание (ошибочное) изоморфизма всех этих уровней;
знаменитые опыты с обезьянами, анализ инсайта (интуитивного озарения).
Вертгеймер, Келлер, Дункер – исследование продуктивного мышления; выделение мыслительных операций: реорганизация, центрирование, группировка; фиксация отрицательного влияния привычного способа восприятия структурных отношений между компонентами задачи/проблемной ситуации на ее  продуктивное решение.
Оценка концепции (достижения): внедрение системного подхода; новая экспериментальная практика – объект рассматривается как целостный, динамичный, трансформируемый чувственный образ; анализ продуктивного мышления и адекватных мыслительных операций.
Важные моменты во взглядах на решение задач: поле восприятия обретает новую структуру, адекватную проблемной ситуации, безразличные до этого предметы приобретают функциональную ценность средств решения задачи.

Теория мышления Рубинштейна (XX вв., 50-е гг., СССР).
Задача теории мышления – исследование мышления как деятельности, в основе которой лежит взаимодействие субъекта и объекта.
Мышление – процесс, использующий механизмы анализа, синтеза, обобщения, абстракции; применение знаний зависит от хода мыслительного процесса.
Анализ через синтез (один из главных механизмов продуктивного мышления) – объект в процессе мышления включается в новые системы отношений (синтез), выступает в новых качествах, что дает возможность узнать его новые свойства, фиксируемые в новых понятиях (анализ); "из объекта как бы вычерпывается все новое содержание" (Примеры: опыты Секкея, урезанная шахматная доска).
Задача обучения – формирование продуктивного мышления.

Теория мышления Гальперина (XX вв., 50-е гг., СССР).
В основе – идея интериоризации: "предметное действие переносится во внутренний, умственный план, а затем … во внутреннюю речь"; умственная деятельность – последовательное, поэтапное отражение во все более сокращенном виде материальной деятельности человека.
Мышление – система (и процесс ее функционирования) интериоризованных операций.
Теория мышления – теория о поэтапном формировании умственных действий и методах обучения им.

Теория интеллекта Жана Пиаже (XX вв., Швейцария).
(Ж.Пиаже – один из наиболее крупных и уважаемых психологов, крупнейший специалист в области детской психологии, автор известных работ по экспериментальной психофизиологии; теория интеллекта Жана Пиаже – одна из наиболее интересных теорий мышления и его развития).
Основные аспекты (положения) Теории:
Интеллект определяется в контексте анализа поведения (взаимодействий: субъект ↔ внешний мир); интеллект – форма когнитивного/познавательного аспекта поведения, функциональное назначение которого – структурирование отношений между человеком/субъектом и средой.
Интеллект обладает адаптивной природой. Адаптация включает в себя ассимиляцию (усвоение данного материала существующими схемами поведения) и аккомодацию (приспособление этих схем к новым ситуациям). В интеллектуальной сфере – специфически функциональный характер адаптации.
Суть Интеллекта в его деятельной природе. Познавать объект – воздействовать на него, динамически его воспроизводить.
 
Интеллектуальная деятельность производна от материальных действий субъекта; ее элементы – интериоризованные действия. Они являются операциями – координируются между собой, образуя обратимые, устойчивые и вместе с тем подвижные целостные структуры.
Интеллект "продолжает и завершает совокупность адаптивных процессов". Органическая адаптация "обеспечивает лишь мгновенное, реализующееся в данном месте, а потому и весьма ограниченное равновесие". Простейшие когнитивные функции (восприятие, память и др.) "продолжают это равновесие как в пространстве, так и во времени". Но лишь один интеллект "тяготеет к тотальному равновесию, стремясь к тому, чтобы ассимилировать всю совокупность действительности и чтобы аккомодировать к ней действие, которое он освобождает от рабского подчинения изначальным 'здесь' и' теперь'".
Психологическое развитие мыслительных операций (учение о Стадиальном развитии интеллекта):
1.Сенсо-моторный период (ребенок в возрасте 0-2 года): действия еще не перенесены во внутренний план, начинают формироваться представления о константности предмета.
2.Дооперациональный период (2-7 лет): появляются язык (→ возможность интериоризации действия в мысли), осознание прошлого, способность мысленного разделения объекта на части и т.п.; отсутствует представление о законах сохранения (эксперименты с переливанием жидкости и др.).
3.Период конкретных операций (7-11 лет): появляются формальные операции (классификация: орел < птица < животное и др.); операции еще не объединены в единое целое; формируются представления о законах сохранения: вещества (7-8 лет), массы (8-9 лет), объема (9-11 лет) – эксперименты с глиняной колбаской.
4.Период формирования операций (11-15 лет) гипотетико-дедуктивные рассуждения (могут выдвинуть гипотезу, обосновать ее), формальные рассуждения (тест Белларда), операции начинают объединяться в целостные структуры.